Diccionario para Psicología de los Vinculos laborales
1. A qué se llama Industrialización?
La industrialización puede definirse como el proceso por el cual el régimen de producción de un país llega a basarse de modo preponderante en la industria, que desplaza a la producción artesanal, extendiendo sus efectos transformadores a la agricultura. Este proceso de desarrollo económico modificó la estructura de clases y el ordenamiento político de la sociedad en cuestión.
1. Qué es la manufactura?
La cooperación basada en la división de trabajo asume su forma clásica en la manufactura. El término manufactura tenía un sentido distinto del actual, en que es sinónimo de industria. Para Marx se refería a una etapa primitiva de la industrialización, que se entiende desde mediados del siglo 16 hasta el último tercio del siglo 18. La división manufacturera del trabajo supone la concentración de los medios de producción en manos de un capitalista. Por otra parte es la descomposición de un oficio manual en las diversas operaciones manuales que los integran, operaciones que conservan su carácter manual, dependiendo de la fuerza, destreza, rapidez y seguridad del obrero individual en el manejo de su herramienta.
1. Cuál es la maquinaria específica del período manufacturero?
Durante el periodo manufacturero va desarrollándose esporádicamente el empleo de máquina, pero la maquinaria específica de este período es el mismo “obrero colectivo”, producto de la combinación de muchos obreros parciales.
1. Qué siglos abarca la manufacturería?
La manufacturería abarca desde mediados del siglo 16 hasta el último tercio del siglo 18.
1. Qué sucede a partir del siglo 18?
La manufactura no podía abarcar la producción social en toda su extensión, ni revolucionarla en su naturaleza. Al alcanzar cierto grado de desarrollo, su estrecha base técnica se torna incompatible con las necesidades de la producción que ella misma había creado. De este modo, la máquina pone fin a la actividad manual artesana como principio normativo de la producción.
La revolución industrial del siglo 18 arranca de la “máquina-herramienta”, que podía definirse como el conjunto de herramientas mecánicas engranadas en un mecanismo. Esta máquina sustituye al obrero que maneja una sola herramienta por un mecanismo que opera con un conjunto de herramientas movidas por una fuerza motriz.
1. Cuál es el nuevo principio tecnológico de la revolución industrial?
La Revolución Industrial dio origen a un nuevo principio tecnológico: el de la producción en serie en la que el objetivo del trabajo pasa por por un número de intervenciones combinadas, llevadas a cabo por una cadena de máquinas diferentes pero complementarias.
1. Cuál es la característica del trabajo en esta etapa?
En esta etapa la división del trabajo es mucho más acentuada que en la manufactura. De esta manera se genera una nueva forma de trabajo social: el trabajo de fábrica, en el que el sistema de producción no está adaptado al trabajador (como lo estaba en la manufactura), sino sujeto a las exigencias de la máquina. En su uso capitalista esto implica transformar al trabajador en apéndice de la máquina. Si embargo, potencialmente, la industria moderna altamente mecanizada permite, según Marx, organizar el trabajo superando la adscripción de cada obrero a una tarea parcial. Esta eliminación de la división jerárquica del trabajo transforma a los obreros parcelarios en obreros politécnicos, que dominan la técnica del manejo general de máquinas, y no ya un oficio especializado.
1. Por qué en esta etapa grandes masas de campesinos acuden a las ciudades?
El proceso de industrialización, que en las ciudades liquido la producción artesanal y la organización gremial que la regulaba, no hubiera sido posible sin las transformaciones que se operaron en el campo y que dieron origen a la agricultura capitalista. La transformación del régimen vigente de explotación de la tierra, que utilizaba el trabajo servil, supondría el fin de la sociedad feudal. En esta etapa grandes masas de campesinos son expropiados de sus tenencias y privados de sus medios de trabajo y subsistencia, viéndose obligados a acudir a las ciudades a vender la fuerza de trabajo que necesitaba la industria, convirtiéndose en “proletariados formalmente libres”.
Urbanización:
1. A qué se llama urbanización?
Se llama urbanización al proceso por el cual una proporción creciente de la población de un país vive en localidades urbanas. Es una transformación demográfica y sociológica ocurrida a partir de los cambios económicos, sociales y políticos de la Revolución Industrial y el surgimiento del Capitalismo. Con la urbanización el escenario de la sociedad es la metrópolis y la industrialización produce nuevos espacios socioeconómicos como la fábrica.
1. La urbanización trae aparejada una transformación de pautas y valores vigentes hasta ese momento. Explique.
Las modalidades técnico-económicas que implica la sociedad industrial establecen un nuevo tipo de vinculación e integración entre las personas y los grupos. Se trata de un fenómeno complejo, que en líneas generales en los países desarrollados hará prevalecer las concentraciones urbanas en detrimento de la población rural.
Estos cambios producidos en la estructura social modifican notoriamente las conductas de grupos y personas, lo que llamamos componentes psicosociales. Hay un proceso creciente de individuación, de ruptura y pérdida de la identidad anterior determinada por su pertenencia a una comunidad homogénea; existe creciente movilidad social; las relaciones prevalencientes son las secundarias, es decir, las establecidas a través de normas racionales y asociaciones diferentes de los grupos más cercanos como la familia, el vecindario, etc.
En definitiva, en el proceso de urbanización, producto del capitalismo, aparece una nueva cultura, la cultura urbana. La transformación industrial trae aparejadas bruscas modificaciones de las pautas y valores hasta entonces vigentes, y ello, junto con el fenómeno migratorio puede provocar grados importantes de desorganización social y personal, que los sociólogos han llamado ANOMIA. Este concepto expresa la falta de normas y valores compartidos que permitan un mínimo de cohesión al grupo y un mínimo de identidad al individuo. Paralelamente se irán formando nuevos valores e identidades de acuerdo con la estructura social emergente, cuyos componentes fundamentales son las modernas clases sociales.
Religión:
1. Qué funciones cumple el fenómeno religioso para la Ilustración (siglo 18)?
En la Ilustración se identifica al fenómeno religiosos como una creación humana, como producto histórico que cumple tanto funciones de consuelo como de legitimación e integración del orden social y político. La cristiandad es asociada con el mundo medieval, al cual es necesario superar con “las luces”. el racionalismo se hace cultura dominante; a partir de Kant se afirma que sólo hay historia dentro de los límites de la razón: Dios no es un ersonaje de la historia, lo sobrenatural no es un factor histórico, el milagro no puede ser considerado como un hecho científico.
1. Cuál es la función de la religión para Carlos Marx?
El marxismo profundiza la crítica de la Ilustración. Marx dice que el hombre crea la religión, pero que este hombre es a su vez el producto de relaciones sociales. La religión es la teoría general de este mundo, es la realización fantasmagórica de la esencia humana, la lucha contra la religión es por lo tanto, indirectamente la lucha contra aquel mundo que tiene en la religión su arma espiritual. El marxismo tratará a la religión como una ideología, es decir como una forma de conciencia social.
1. Qué es la religión Durkhein?
Para Durkhein una religión es un sistema solidario de creencias y de prácticas relativas a las cosas sagradas. Para ser socialmente eficaz una religión debe encarnarse en un sistema de prácticas y creencias institucionalmente definidas y sancionadas. Toda religión es, así entendida, una organización, incluyendo roles y jerarquías. Se puede distinguir entre un medio interno (la sociedad religiosa y las relaciones entre las diferentes categorías de sujetos que participan de ella), y un medio externo (el resto de la sociedad, con el cual la sociedad religiosa mantiene múltiples relaciones). Durkhein también diferencia dos elementos en el hecho religioso: la creencias y los ritos.
Cada religión tiene sus propios dogmas -que se van a desarrollando a lo largo del tiempo- y, junto con ellos, un cierto número de preceptos y prohibiciones, es decir, un sistema normativo. Los ritos cumplen una función social comunitaria: el rito no busca solamente que los participantes produzcan su “catarsis” por elementos sustitutivos; la celebración de los ritos refuerza y restaura la solidaridad del grupo, es un “fiesta” que cohesiona a los asistentes a condición de que sea “tomada en serio y tenida en una estricta obligación”.
1. Qué es la secularización?
La secularización es el proceso de desalojo de los elementos religiosos que habían poblado al mundo hasta ese momento; tiene diferentes concepciones:
a. Mundo sin Dios
b. Muerte de Dios
c. Fin de las creencias
d. Progreso infinito de la razón
e. Pérdida de influencia de las instituciones eclesiásticas.
Europa comienza a ser un continente secular, es decir, creen que el mundo no es un diseño de Dios y la confianza está puesta en lo que se ve y corrobora. La secularización es un proceso irreversible, que engloba por igual a todos los hombres de todas las sociedades; es una realidad en los países desarrollados, y en los países en desarrollo dicho proceso acompañará a la modernización o industrialización. Lo religioso es considerado como uno de los mayores obstáculos para ese cambio: al progreso de la ciencia se le opone el oscurantismo religioso de las creencias. Simultáneamente se resalta el papel altamente integrador de la religión en la sociedad: la religión viene a sacralizar el orden establecido, a dar sentido a la vida de los hombres, pudiendo así llegar a ser el instrumento más efectivo de legitimación.
Modernidad:
A qué se llama modernidad? (reemplazo del absolutismo por las monarquías)
El advenimiento de la modernidad remite a un largo proceso y a la diversidad de fenómenos y acontecimientos que desde el siglo 17 erosionaron, en Europa, el orden cristiano-medieval. Estos fenómenos son:
a. La ampliación del mundo conocido a través de los viajes de descubrimiento, exploración y conquista de territorios extraeuropeos, hasta abarcar el planeta entero.
b. La formación de un mercado mundial y el incremento de la producción orientada al intercambio mercantil, que transcurriría en espacios cada vez más vastos, provocando la innovación incesante de los medios de comunicación y transporte.
c. La aparición de las nuevas ciencias de la Naturaleza (biología, química, matemática, física), el llamado “giro copernicano” del saber, que acompañará el giro antropecéntrico que dominaría el discurso filosófico. Proceso de descentramiento en la concepción del hombre y del mundo. Esto ataña 3 disciplinas: Astronomía (Copernico, la tierra no es el centro del universo, solo una partícula que gira alrededor del sol, teoría heliocéntrica); Biología (Darwin, evolución de la especie); Psicología (Freíd, ser humano racional, origen del inconsciente).
d. La formación de los primeros Estados nacionales europeos, de tipo burocrático-absolutistas.
e. La proliferación de formas capitalistas de producción que se consolidarán con el surgimiento de la Revolución Industrial en Inglaterra, a mediados del siglo 18.
Cuándo comienza en sentido estricto la modernidad y a partir de qué fenómeno? (triunfo del capitalismo)
En sentido estricto la modernidad comienza en el curso del siglo 18 y 19, con el triunfo del capitalismo como modo de producción y el reemplazo del absolutismo por repúblicas liberales o monarquías constitucionales, que produce la ruptura neta con el tipo de sociedad que las ciencias sociales llamarán, más adelante Tradicional.
Cuál es el escenario de la modernidad? Dónde se da el foco principal del movimiento modernizador? Qué pasa con los países de Europa meridional?
El escenario de la modernidad fue Europa, pero el foco principal del proceso moderno se encontraba en Inglaterra y en las naciones del norte de Europa, mientras que los países europeos meridionales (Italia, España, Portugal) ingresarían de lleno en ese proceso de manera más o menos tardía. Algunos países extraeuropeos, principalmente EE.UU y Japón, también ingresaron en el elenco de las sociedades centrales de la modernización.
Qué significa que el proceso modernizador tenga una lógica expansiva? Qué efectos tiene esa lógica expansiva?
A pesar de la modernidad tuvo sus matrices autóctonas en la sociedad y la cultura europeas, la lógica expansiva de esas matrices afectaría a las sociedades y las culturas del planeta entero. De este modo el movimiento de la modernidad involucraría poblaciones y territorios remotos y dispares entre sí y sus efectos atravesarán las fronteras étnicas y geográficas, de clase y de nacionalidad, de religión y de ideología.
Pero esta misma lógica expansiva, que al principio confería unidad al mundo, también tendrá efectos de desigualdad entre naciones: grupo de naciones centrales y dominantes, por un lado, y un vasto conjunto de sociedades que funcionaban como periferia del núcleo central, por el otro.
Cuál será el espacio por excelencia de la modernidad?
La industrialización creó nuevos ambientes socioeconómicos y eclipsó o destruyó otros preexistentes; el capitalismo dio impulso a la formación de las grandes corporaciones que dominarían la vida económica; ambos serían movilizadores del intenso procesos de Urbanización que caracteriza la existencia moderna.
La ciudad y, sobre todo, la gran ciudad (la metrópolis) constituyen el espacio por excelencia de la modernidad, de su cultura y de los movimientos intelectuales, artísticos y literarios Modernistas. Los ambientes urbanos fueron, igualmente, los escenarios de los grandes movimientos de masa modernos, de sus organizaciones sociales y políticas, cuyas luchas ampliaron el campo de ciudadanía y sus derechos.
Cuál es el discurso filosófico dominante? Cuál es el eje de ese discurso? Qué lugar ocupa la razón en este discurso?
El discurso filosófico dominante y que caracteriza al mundo moderno es el Iluminismo o Ilustración. El eje de este discurso es la idea típicamente moderna del progreso, entendido como mejoramiento creciente y general, es decir en todos los planos de la existencia, de la humanidad entera. Para este movimiento la razón incrementaría tanto el saber como la justicia entre los hombres, a los que emancipará de sus prejuicios.
Qué visión tiene Weber de la modernidad?
Para Weber el mundo moderno es un mundo “desencantado” (los dioses se han ido). Despojada de sus elementos mágicos (el encantamiento) de origen religioso, la realidad mundana carece en sí misma de otro sentido que no sea el que le atribuyen a los hombres en función de los valores que disputan entre sí.
Feudalismo:
1. A qué se denomina feudalismo?
Feudalismo se llamó al sistema político, social y económico predominante en Europa occidental (especialmente Francia y Alemania) entre los siglos 9 y 13. en su forma clásica, se basa en los vínculos de dependencia establecidos entre el rey y los señores, y entre éstos y sus vasallos y siervos.
El origen del feudalismo se explica por las circunstancias de un período en el cual, frene a los ataques exteriores, las sociedades rurales subsistieron poniéndose bajo la protección de los jefes guerreros erigidos en señores.
En lo político, el feudalismo consistía en un fraccionamiento del estado, pues los señores feudales gozaban de amplia autonomía en sus territorios, armaban sus propios ejércitos, acuñaban moneda, percibían impuestos y administraban justicia.
1. En qué consiste la relación de vasallaje?
La relación de vasallaje consistía en una obligación de fidelidad y asistencia a cambio de la protección de una persona de condición social superior. Entre el rey y los señores de la nobleza, el vasallaje implicaba la obligación de éstos de asistencia militar, y el reconocimiento u otorgamiento por aquél de cierto beneficio o feudo. Entre los señores feudales y los habitantes de sus dominios las relaciones de vasallaje consistía en la obligación de los hombres libres a prestar servicios militares y personales o a pagar tributos.
1. En qué consiste la relación de servidumbre?
Los siervos prestaban servicios y pagaban tributos. Existían siervos de la gleba, considerados como adscriptos a la tierra y siervos domésticos.
1. En qué se basaba la economía feudal?
La economía feudal se basaba fundamentalmente en la explotación agraria y la producción artesanal autosuficiente en los límites del feudo.
Iluminismo / ilustración:
1. Qué designa el término iluminismo?
El iluminismo es un movimiento filosófico, político y literario con repercusión en Europa que se desarrolló durante el siglo 18, llamado por ello el siglo de las Luces.
El eje central de este movimiento es la razón como luz natural, que llega a sustituir la idea de Dios. Es decir, que se da una sacralización de la razón. Este movimiento es la idea de progreso entendida como un mejoramiento creciente y general, es decir, en todos los planos de la existencia. Para los iluministas el hombre se encaminaba inexorablemente hacia el progreso.
El carácter dominante del iluminismo se generó en los salones y clubes franceses, donde se prenunciaba la transformación en las ciencias y las artes.
1. Por qué se identifica el iluminismo con la ilustración?
El iluminismo es identificado con la ilustración, ya que aquellos filósofos sostuvieron la misión principal de la educación. La premisa “no hay oscuridad sino ignorancia” se convirtió en su lema.
1. Qué se propusieron los iluministas?
Los iluministas se propusieron un nuevo clima cultural, una teoría del progreso de la humanidad cuyo idealismo no se basaba en la religión sino en la naturaleza de los hombres.
La critica iluminista encuentra como elemento nodal la liberta. La concepción de estos filósofos, prioriza las libertades de cada uno, en un esfuerzo frustrado por distanciarse del poder político, desarrollando un criterio moral de lo privado.
Los iluministas, con su confianza ilimitada en la razón, se propusieron liberar al hombre de las supersticiones y jerarquías que no fueran acordes con ella. Creían que la razón, junto a la observación y a la acumulación de datos era el instrumento idóneo para alcanzar la verdad.
Los escritores iluministas atacaron las prácticas religiosas e influyeron en el camino que seguirían nobles y burgueses en la secularización de las costumbres. Pese a ello, la crítica al dogma eclesiástico no se dirigía a los sectores populares; se aconsejaba la enseñanza religiosa para aquellos que no supieran guiarse moral y políticamente por sí solos.
También Montesquieu fundamenta la necesidad de la separación de los tres poderes del Estado moderno y Rosseau la democracia que pusiera fin a la desigualdad entre los hombres.
El iluminismo ha perseguido siempre el objetivo de quitarle el miedo a los hombres y de convertirlos en amos. Además instaló como desafío central la oposición a los poderes tradicional corporizados en la fe revelada, el sometimiento político y la heterenomía estética. Antepuso el proyecto fundamental de la razón y difundió la necesidad de destruir los mitos y encantamientos religiosos tanto como las formas del sojuzgamiento político, moral y estético.
La desacralización propuesta por el iluminismo no atacaba, sin embargo, las relaciones racionales del individuo con Dios, ya que lo que incomodaba era el culto irracional.
Iluminismo y educación popular:
1. La ciencia como la gran privilegiada de la agenda iluminista. Explique
La ciencia resultó la gran privilegiada de la agenda iluminista. La ciencia como puro ejercicio de conocimiento racional, se identificaba con la verdad. Su arrolladora evolución en todos los campos otorgó a los seguidores del Iluminismo una confianza notable en el progreso, la certeza de que se asistía a un mejoramiento inexorable de los seres humanos y las sociedades merced a aquellas y su desarrollo técnico. La razón se desplegó de manera creciente como una necesidad instrumental.
1. Educación de masas e iluminismo.
Con la multiplicación de los sectores trabajadores a medida que avanzaba el capitalismo y las revoluciones técnico-industriales, la educación de las masas pasó a constituir un programa notable entre quienes apostaban al progreso y la evolución individual y social. Se tenía una urgencia por llevar el conocimiento al proletariado para mejorar su condición y promoverlo. A fines del siglo 19 la mayoría de los científicos asumía como parte significativa de su quehacer los deberes de la divulgación.
El escenario político-social comprendido entre las últimas décadas del siglo 19 hasta el estallido de la Segunda Guerra Mundial, estuvo coloreado por ese compromiso activo que multiplicó iniciativas tales como universidades populares, bibliotecas y centros obreros en los que eran centrales las conferencias, los debates, las lecturas, las manifestaciones teatrales, la promoción de las artes y la literatura, las visitas guiadas a museos, galerías, centros científicos, etc.
El iluminismo exaltaba de manera incontrastable los valores de la cultura letrada. El ideal de la ilustración era hacer a las personas competentes en diversas cuestiones, las más amplias posibles, y no sabias en un único campo. La oralidad fue casi siempre un atajo para resolver el déficit cultural: las personas solían subyugarse con la pericia de los buenos conferencistas, incorporando nuevas imágenes y motivos de subjetividad y, desde luego, un nuevo léxico. Por otra parte, no fueron escasos los pocos alfabetizados y hasta los analfabetos que gracias a la oralidad pudieron recitar textos literarios, poemas, etc.
Hombres y mujeres se beneficiaron con la acción cultural de las agencias destinadas a elevarlos. En algunos países la audiencia femenina llegó a ser tan significante como la masculina. Para muchos, la clave de la mejoría social se hallaba en las madres, ya que percibían que ilustrar a las mujeres era cuando menos asegurar la lucha contra el oscurantismo.
Un corte fundamental se produjo cuando estalló la Primer Guerra Mundial, ya que el mundo apenas se había repuesto cuando irrumpieron las nuevas formas totalitarias.
La Arqueología de la escuela:
Instancias que se articulan para dar lugar al surgimiento de la escuela:
Las instancias que permitieron la aparición de la llamada escuela nacional fueron:
1. La definición de un estatuto de la infancia
2. La emergencia de un espacio específico destinado a la educación de los niños
3. La aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologías específicas y de elaborados códigos teóricos
4. La destrucción de otros modos de educación
5. La institucionalización propiamente dicha de la escuela: la imposición de la obligatoriedad escolar decretada por los poderes públicos y sancionada por las leyes.
Por qué la constitución de la infancia es un proceso
Se dice que la constitución de la infancia es un proceso, porque al igual que la escuela el niño, tal como lo percibimos actualmente es una institución social de aparición reciente ligada a prácticas familiares, modos de educación y, consecuentemente, a clases sociales.
Los moralistas y hombres de la Iglesia del Renacimiento, en el momento en que comienzan a configurarse los Estados administrativos modernos, pondrán en marcha todo un conjunto de tácticas cuyo objetivo consiste en que la Iglesia pueda seguir conservando su prestigio y sus poderes. Entre todas las acciones llevadas a cabo, las que más se destacan son prácticas educativas, por las cuales Europa se convierte en tierra de misión de los dos grandes bloques religiosos en pugna: católicos y protestantes. Este fanatismo religioso es una de las claves de la modernidad, y en este marco parece natural, desde una perspectiva actual, que los individuos de tierna edad se conviertan en uno de los blancos privilegiados de asimilación a las respectivas ortodoxias, especialmente aptos para ser objeto de inculcación y de moralización.
Los moralistas elaborarán programas educativos destinados a la instrucción de la juventud formado parte del nuevo contexto misional. La educación será uno de los instrumentos claves utilizados para naturalizar una sociedad de clases o estamentos: existen diferentes calidades de naturalezas que exigen programas educativos diferenciados. En consecuencia se instituirán, poco a poco, diferentes infancias que abarcan desde la infancia angélica y nobilísima del príncipe, pasando por la infancia de calidad de los hijos de las clases distinguidas, hasta la infancia ruda de las clases populares.
Pueden resaltarse tres influjos, entre otros, que parecen haber sido decisivos en la constitución progresiva de la infancia: la acción educativa institucional ejercida en espacios tales como colegios, hospicios, hospitales, albergues, casa de doctrina, seminarios; la acción educativa de la recién estrenada familia cristiana; y por último, una acción educativa difusa que, al menos desde un punto de vista formal, está especialmente vinculada a las prácticas de recristianismo.
Se relaciona la constitución de la infancia con las clases sociales, con la emergencia de la familia moderna y con una serie de prácticas educativas aplicadas especialmente en los colegios. La constitución de la infancia de calidad forma parte de un programa político de dominación, ya que es evidente que entre los elementos constitutivos de esta infancia figuran también, y ocupando un lugar importante, los dispositivos de afianzamiento de determinadas clases así como su preparación para mandar.
El sentimiento de infancia y de familia no existía entre las clases populares hasta bien entrado el siglo XIX, siendo la escuela obligatoria uno de sus instrumentos constitutivos y propagadores.
Características de las escuelas como espacio de encierro
A partir de finales del siglo XVII se produce un cambio considerable en el estado de las costumbres: la escuela sustituye al aprendizaje como medio de educación. Es decir, que los niños dejan de estar mezclados con los adultos y dejan de conocer la vida directamente en contacto con ello y se los aísla de los adultos. Este aislamiento se da en la escuela, en donde este proceso de encierro se llama escolarización.
El modelo del nuevo espacio cerrado es el convento. Dicha maquinaria de transformación de la juventud, hace de los niños, esperanza de la iglesia, buenos cristianos a la vez que súbditos sumisos de la autoridad real.
Estas nuevas instituciones tienen en común una funcionalidad ordenadora, reglamentadora y sobre todo transformadora del espacio conventual, pero no son homogéneos.
Surgimiento del maestro. Gestación. Consecuencias
La figura del maestro surge a partir de que las órdenes religiosas se preocupan de capacitar a los religiosos que se ocupan de la educación, de una formación especial, para que cumplan dicha tarea. La capacitación de estos profesionales se dará en los colegios. Allí se transmitirán conocimiento y se moldearán los comportamientos para hacer más eficaz la acción educativa.
Las consecuencias de esta nueva figura es la sustitución de los métodos drásticos de intimidación por intervenciones dulces e individualizadotas; el castigo físico por una vigilancia amorosa. Se produce la ruptura respecto al maestro medieval cuya autoridad se basaba fundamentalmente en la posesión y transmisión de conocimientos y que creía que el auditorio al que se dirigía era autónomo y no necesitaba ser estimulado ni tutelado.
Al igual que el encierro estas acciones educativas de los maestros serán aplicadas diferencialmente según la calidad de los usuarios.
Formas de socialización que la escuela destruye. Formas de socialización sustituidas. Razones
La escuela transforma los modos de educación propios de las clases dominantes del Antiguo Régimen. Los colegios inauguraran una nueva forma de socialización que rompe la relación existente entre aprendizaje y formación; relación que existía tanto en los oficios manuales como en el oficio de las armas e incluso en otras ocupaciones liberales, tales como la medicina, arquitectura y artes.
Los reformadores católicos y los que refuerzan en la práctica sus teorías educativas instauran en los colegios un modo específico y particular de educación que rompe con las prácticas habituales de formación de la nobleza y, mucho más aún, con el aprendizaje de los oficios de las clases populares. Formación y aprendizaje se distanciarán cada vez más contribuyendo a establecer la ruptura que persiste en la actualidad entre trabajo manual y trabajo intelectual.
Los artesanos se socializaban en la misma comunidad de pertenencia. El aprendizaje implicaba en este caso un sistema de transmisión del saber que se hacía de forma jerarquizada en el taller el cual además de ser lugar de trabajo, era lugar de educación, instrucción y hábitat; en él coexistían transmisión de saberes y trabajo productivo. En el taller, maestros y oficiales eran autoridad para los aprendices, entre otras cosas, porque poseían un saber que era además un saber hacer, una maestría técnica, una pericia que se alcanzaba tras largos años de participación en un trabajo cooperativo. Los aprendices aprendían en contacto con la realidad que los rodeaba.
La imposición de la escuela obligatoria romperá de forma definitiva estos lazos lo que supondrá un impulso para la aparición de la infancia popular asociada a la inculcación del moderno sentimiento familiar en las clases trabajadoras.
La escuela servirá para preservar a la infancia pobre de este ambiente de corrupción, librarla del contagio y de los efectos nocivos de la miseria, desclasarla en fin e individualizarla situándola en una posición en donde es más fácil manipularla, por su propio bien, y convertirla en punta de lanza de la propagación de la nueva institución familiar y del orden social burgués. Al niño se lo arranca de su medio, de su clase, de su cultura para convertirlo en una mercancía de la escuela, un geranio, una planta doméstica.
La escuela, al igual que el colegio de jesuitas, hará suya la concepción platónica de los dones y las aptitudes: si el niño fracasa se debe a que es incapaz de asimilar esos conocimientos y hábitos, por tanto la culpa es sólo suya, y el maestro no dudará en recordárselo, lo que a veces significa enviarlo a una escuela especial para deficientes. En todo caso lentamente la maquinaria escolar irá produciendo sus efectos transformando esta fuerza incipiente, esta tabla rasa, en un buen obrero.
Ubicación histórica y contexto de origen de la escuela nacional. Por qué los autores la vinculan al contrato social.
La educación de las clases populares y, más concretamente, la instrucción y formación sistemática de sus hijos en la escuela nacional, forman parte en la segunda mitad del siglo XIX y a principios del XX de las medidas generales del buen gobierno: “el obrero es pobre y se hace urgente instruirle y educarle; el obrero tiene instintos aviesos, y no hay más remedio que moralizarle si se quiere que las Sociedades o los Estados tengan paz y armonía, salud y prosperidad.” He aquí, en resumen el programa político destinado a resolver la cuestión social, la lucha de clases en el interior de la cual la educación ocupa un papel primordial.
La escuela nacional tiene como función la integración de las clases trabajadoras, de conversión al orden social burgués.
Una serie uniforme de medidas destinadas al control de las clases populares comienza a aplicarse, especialmente a partir de la Restauración, como complemento eficaz de transformación de las clases peligrosas y de sus cotidianas formas de existencia que la escuela contribuye a reforzar.
Por esto el niño obrero constituirá un blanco privilegiado de esta política de transformación de los sujetos. El niño, como si se tratase de un capital en potencia, debe ser cuidado, protegido y educado para obtener de él, más adelante, los máximos beneficios económicos y sociales.
La educación del niño obrero no tiene pues como objetivo principal el enseñarle a mandar sino a obedecer, no pretende hacer de él un hombre instruido y culto sino inculcarle la virtud de la obediencia y la sumisión a la autoridad y la cultura legítima.
Los autores vinculan a la escuela nacional obligatoria al control social, porque en ella se trataba de domesticar a la clases obreras para que no crearan problemas. En la escuela se les enseña que hay que renunciar a sus hábitos de clases; se rompen los lazos de compañerismo, amistad y solidaridad entre los alumnos inculcando la delación, la competitividad, las odiosas comparaciones, la rivalidad en las notas, la separación entre buenos y malos alumnos, etc.; y de este modo cualquier tipo de resistencia colectiva o grupal queda descartada. Esto es lo que los autores llaman control social. La escuela no fue creada con la intención de educar, sino con la intención de controlar y de sofocar cualquier reacción de las clases pobres.
Por lo tanto la escuela es una invención de la burguesía para “civilizar” a los hijos de los trabajadores. Tal violencia, que no es exclusivamente simbólica, se asienta en un pretendido derecho: el derecho de todos a la educación.
La cara oculta de la escuela:
Distintas formas históricas de introducción de las generaciones jóvenes a los requerimientos de la producción.
Siempre ha existido algún preparatorio para la integración en las relaciones sociales de producción y con frecuencia alguna otra institución que la producción misma en la que se ha llevado a cabo este proceso.
En las sociedades primitivas pueden ser los juegos y las fratías de adolescentes, rito iniciatorio, etc el proceso de introducción a los requerimientos de la producción. En algunos casos, la iniciación de niños y adolescentes es encomendada de manera específica a los adultos en general o a los ancianos en particular; en otros, a estructuras más o menos cerradas de parentesco o a la familia.
En la Roma arcaica, por ejemplo, nos encontramos con una mezcla de aprendizaje familiar y participación en las distintas manifestaciones de la vida adulta: el joven varón, sencillamente acompaña al padre a trabajar la tierra, al foro o a la guerra, mientras las hijas permanecen junto a la madre ayudándola en otras tareas. En la economía campesina la sede del aprendizaje laboral y social sigue siendo la familia. Para el campesino autosuficiente, las destrezas y los conocimientos necesarios para su trabajo podían ser adquiridos sobre el terreno.
Algo parecido ocurría en la Edad Media, con la diferencia de que en este período la educación o el aprendizaje era en el seno de otra familia. Después de haberlos tenido en casa hasta los siete o los nueve años, colocan, tanto a los muchachos como las muchachas al duro servicio de las casas de otras personas, a las que estos niños son vinculados por un período de siete a nueve años. Los llaman entonces aprendices. Durante este tipo desempeñan todos los oficios domésticos y aprendían buenas maneras y tal vez fueran llevados a una escuela, aunque éstas no eran muy apreciadas por las clases altas.
Esta especie de intercambio familiar tenía lugar de manera especial entre artesanos. El aprendiz estaba obligado a servir fielmente al maestro no sólo en las tareas del oficio, sino en el conjunto de la vida doméstica. El maestro estaba obligado a enseñarle las técnicas del oficio; pero también a alimentarlo y vestirlo, darle una formación moral y religiosa y prepararlo para convertirse en un ciudadano; y a menudo, a enseñarle los rudimentos literarios o enviarlo a una escuela en la que pudiera adquirirlos.
En general, el aprendizaje y la educación tenían lugar como socialización directa de una generación por otra, mediante la participación cotidiana de los niños en las actividades de la vida adulta y sin la intervención sistemática de agentes especializados que presentan hoy la escuela.
Razones por la cual el proceso de socialización de la edad medio se lleva a cabo en el seno de otra familia.
La razón por la cual este aprendizaje no se realizaba en la propia casa, era porque los lazos de sangre no permitían aprender lo que era necesario, por lo tanto se necesitaba una relación más distante entre maestro y aprendiz. El afecto era lo que impedía aprender los lazos de dependencia y la autodisciplina necesarios.
Otra de las razones, por las cuales el proceso de socialización era llevado a cabo en el seno de otra familia, era el aprendizaje del intercambio, ya que un hijo de carpintero, aprendía en la caso de un vidriero.
El niño que es enviado como aprendiz-sirviente a otra familia está aprendiendo algo más que un oficio o buenas maneras: está aprendiendo las relaciones sociales de producción.
Sentido original de los orfanatos. Relación entre su desarrollo y el capitalismo.
El orfanato nació como lugar en donde albergar a los niños huérfanos o hijos de pobres, en el contexto de la preocupación por el orden público y por el despilfarro que, para la nación en general, representaban sus brazos inactivos. Es decir que los orfanatos eran el medio para poner remedio a la gran perdición que había de vagabundos huérfanos y niños desamparados, porque se creía que por haberse criado en libertad, serían de grande gente indomable, destructora del bien público y corrompedora de las buenas costumbres.
El desarrollo del orfanato se relaciona con el capitalismo, ya que, a partir de la revolución industrial, los niños eran vistos directamente como mano de obra barata e indirectamente como futura mano de obra necesitada de disciplina. Por este motivo lo esencial del orfanato, ya no era poner a los vagabundos y a sus hijos a hacer un trabajo útil, sino educarlos en la disciplina y los hábitos necesarios para trabajar posteriormente. Los niños internados en orfanatos y otras instituciones eran mano de obra barata para los industriales, que los contrataban en grupos y podían devolverlos a la menor queja, o explotaban su trabajo directamente en la institución misma en que estaban internados.
“La vía intermedia era la única que podía suscitar el consenso de las fuerzas bienpensantes: educarlos pero no demasiado”. Explique
Los pensadores de la burguesía, por un lado necesitaban recurrir a la educación del pueblo, para preparar o afianzar su poder, para mermar el de la iglesia y, en general, para lograr la aceptación del nuevo orden. Por otro, sin embargo, temían las consecuencias de ilustrar demasiado a quienes, al fin y al cabo, iban a seguir ocupando los escalones más bajos de la sociedad, pues podría alimentar en ellos ambiciones indeseables. Es por este motivo que los proyectos de ley que pretendían asegurar un mínimo de instrucción literaria fueron sistemáticamente rechazados durante gran parte del siglo XIX. Se decía que no se necesitaba gente que pensara, sino sólo que obedeciera.
Sin embargo algunos reformadores veían en la educación del pueblo la mejor forma de amansarlo y retraerlo al redil del nuevo orden, ya que creían que expandiendo las luces entre el pueblo se podría impedir que sus movimientos se conviertan el peligrosos.
Es por esto que se dice la frase “educarlos pero no demasiado”. Es decir que había que educarlos lo bastante para que aprendieran a respetar el orden social, pero no tanto que pudiera cuestionarlo. Lo suficiente para que conocieran la justificación de su lugar en esta vida, pero no hasta el punto de despertar en ellos expectativas que les hicieran desear lo que no estaba llamados a disfrutar.
Requerimientos del capitalismo al trabajo. Papel de la escuela. Modificaciones en los contenidos de enseñanza introducidos por el desarrollo del la industria. Adoctrinamiento de disciplinamiento.
La proliferación de la industria iba a exigir un nuevo tipo de trabajador. Ya no bastaba con que fuera piadoso y resignado, aunque esto siguiera siendo conveniente y necesario. También debía aceptar trabajar para otro y hacerlo en las condiciones que este otro le impusiera. Por lo tanto la infancia ofrecía la ventaja de poder ser moldeada desde el principio de acuerdo con las necesidades del nuevo orden capitalista e industrial, con las nuevas relaciones de producción y los nuevos procesos de trabajo.
El instrumento idóneo para esto era la escuela, estaban ahí y podía sacarse partido de ellas.
El acento se desplazó entonces de la educación religiosa y, en general, del adoctrinamiento ideológico, a la disciplina material, a la organización de la experiencia escolar de modo que generara en los jóvenes hábitos, las formas de comportamiento, las disposiciones y los rasgos de carácter más adecuados para la industria.
La asociación de virtudes que se hacía era significativa: se igualaba educación, moralidad y docilidad. La escuela primaria, tenía como papel fundamental, formar hombres de empresa. Lo que la industria pretendía de estas escuelas es que formaran en los trabajadores un buen carácter y les imbuyeran cualidades serviles, aparte de las destrezas generales básicas.
Este énfasis puesto en la disciplina convirtió a las escuelas en algo muy parecido a los cuarteles o a los conventos benedictinos. Se regulaban todos los aspectos de la vida en su interior. La enseñanza o instrucción pasaron a un segundo plano tras la obsesión por el orden, la puntualidad, la compostura etc.
Consideración de la educación como progreso social y consecuencias para la comprensión de la posición del movimiento obrero ante la educación.
Muchos autores identifican a la escuela como el progreso social, por lo cual se hace una interpretación errónea de los hechos. Por eso, lo que normalmente sabemos sobre el movimiento obrero ante la educación es que siempre ha pedido más escuelas, mayor acceso a las escuelas existentes, etc. Sin embargo, hay información suficiente como para pensar que, antes de la identificación de la clase obrera con la escuela como instrumento de mejora social, hubo un amplio movimiento de autoinstrucción.
Los obreros, además de desarrollar sus actividades prácticas, desarrollaban sus conocimientos teóricos en la medida de las posibilidades de su contexto y su época, entonces no tan ceñidas a la escuela.
A esta red formal e informal de capacitación profesional y formación técnica y científica hay que añadir las escuelas de iniciativa popular, las sociedades obreras, los ateneos, las casa del pueblo y toda una gama de actividades similares que componían un considerable movimiento de autoinstrucción. Buena parte del movimiento obrero cifró en este entramado sus esperanzas de guardar el ritmo del progreso y mejorar su posición social y política frente a las clases dominantes.
La escuela en el proceso de Americanización de los Estados Unidos. La escuela como moderno espacio de socialización de las generaciones jóvenes para el trabajo asalariado.
La escuela fue el mecanismo principal de la americanización de los inmigrantes llegados a EE.UU no habituados al trabajo industrial. La escuela era la encargada de borrar su pasado, sus tradiciones culturales y su lengua convirtiéndolos en ciudadanos de la nueva patria. En particular era necesario erradicar los irregulares hábitos de trabajo de las poblaciones inmigrantes y sustituirlos por otros más adecuados a las necesidades de la industria en rápido crecimiento. La escuela jugó el papel de socializar a las generaciones jóvenes para el trabajo asalariado.
La preocupación primaria era habituar a los recién llegados y a sus hijos en la puntualidad, la regularidad, la atención y el silencio como hábitos necesarios a la largo de la vida para la colaboración eficaz con los propios compañeros en una civilización industrial y comercial.
Procesos históricos previos al capitalismo que dieron impulso a la educación. Razones por las cuales con el capitalismo se desarrolla el proceso de escolarización.
Las razones por las cuales con el capitalismo se ha desarrollado el proceso de escolarización son las siguientes:
1. En primer lugar, las grandes empresas capitalistas han ejercido siempre una gran influencia sobre el poder político.
2. En segundo lugar, fuera de las autoridades públicas han sido solamente las filas del capital los que han podido proveer de fondos a multitud de iniciativas privadas y, de preferencias a las que más se ajustaban a sus deseos y necesidades.
3. En tercer lugar, los presuntos beneficiarios de las escuelas o quienes actuaban en su nombre han visto siempre a éstas, esencialmente o en gran medida, como un camino hacia el trabajo y, sobre todo, hacia el trabajo asalariado, aceptando por consiguiente, de buena o mala gana, su subordinación a las demandas de las empresas.
4. En cuarto lugar, las escuelas, como organizaciones que son, tienen elementos comunes con las empresas que facilitan el empleo de las primeras como campo de entrenamiento para las segundas.
5. En quinto lugar, las empresas han aparecido siempre en la sociedad capitalista como el paradigma de las eficiencia y han gozado de una gran legitimidad social, fuera como instituciones deseables o como instituciones inevitables, convirtiéndose así en un modelo a imitar para las autoridades educativas.
6. En sexto lugar, el servilismo hacia el mundo empresarial seguramente fue para numerosos ilustres reformadores de la escuela una buena forma de complementar los magros ingresos de la docencia, al permitirles entablar relaciones con un mundo en que las ideas aunque sean más torpes, están siempre mejor pagadas cuando son apreciadas, y son apreciadas cuando son oportunas.
7. y en último lugar, conviene recordar que las escuelas de hoy no son el resultado de una evolución no conflictiva y basada en consensos generalizados, sino el producto provisional de una larga cadena de conflictos ideológicos, organizativos y, en un sentido amplio, sociales.
“Más que una evolución, la historia de la educación es la de una sucesión de revoluciones y contrarrevoluciones”. “Las escuelas de hoy no son el resultado de una evolución no conflictiva y basada en consensos generalizados, sino el producto provisional de una larga cadena de conflictos ideológicos, organizativos y en un sentido amplia, sociales”. Explique las dos frases.
Instituciones educativas. Lidia Fernandez
Lidia Fernandez plantea la diferencia entre lo que es organización e institución. Dice que la institución precede históricamente a las organizaciones; y que organización puede ser sinónimo de establecimiento institucional o edificio institucional.
Diferencia entre institución y organización
Institución:
Una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social. La institución expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual. Se la define como objeto cultural porque es una creación humana para contrabalancear la soledad radical en la cual el ser humano se encuentra arrojado. Por lo tanto se puede decir que la institución es un conjunto de normas-valor, que son muy significativas para la vida de un determinado grupo social y que los seres humanos producen dichas institución para poder vivir juntos.
Para la autora la institución es lo más abstracto: ley, normas. Reglas. Debajo de la ley y las normas están los sistemas de valores. Por eso habla de la institución como un conjunto de normas que se inscriben en una esfera axiológica.
El nacimiento y acontecer del sujeto humano se produce en una trama de relaciones y sucesos pautados por instituciones que paulatinamente y por el proceso de socialización pasan a formar parte del interior de la subjetividad y a funcionar como regulador social interno. En este sentido todo proceso de socialización supone una ventaja económica para la sociedad en la medida en que sustituye el control externo por formas más o menos adecuadas de autocontrol. Es decir que si la prohibición externa se hace interna no se necesita un policía en cada esquina para que el hombre no cometa, por ejemplo, actos delictivos.
Violar los límites que establecen las instituciones supone dos tipos de peligro: un peligro externo y otro interno. El peligro externo es el de ser desmembrado del cuerpo social y poder pasar a una posición irreversible de extranjero, es decir el destierro como sanción social. El peligro interno tiene que ver con el castigo del superyo.
Cuando el poder regulado de las instituciones internalizadas a través del proceso de socialización fracasa aparece el conjunto social a través de las formas encargadas de proteger lo establecido, por ejemplo la policía.
Organización:
La autora define a las organizaciones como la concreción material y la versión singular de una norma-valor. Por ejemplo el hospital es la concreción material de la institución salud; y la versión singular de la concreción material de la norma-valor salud son los diferentes hospitales. En términos de Lidia Fernandez versión singular quiere decir cultura organizacional, es decir aquello que la hace única, sus propias caracteríticas.
La autora también define a la organización como una unidad social dotada de espacios, instalaciones y personal que funciona de un modo organizado, racional, según ciertas metas y programas de acción, y asegura su dirección, ritmo y calidad de producción a través de la regulación del comportamiento y las interacciones.
En este sentido las organizaciones están atravesadas por muchas instituciones, pero hay una en especial (la más importante) que le da el nombre.
Toda nuestra vida transcurre en organizaciones: algunas constituyen un pasaje obligado (la familia, la escuela, etc.) y otras son de pertenencia voluntaria (clubes, sindicatos, partidos políticos). Sabemos que las organizaciones se inscriben en el campo individual dejando sus marcas y sus huellas y que, por nuestra parte, las vamos moldeando en un trabajo cotidiano. Podemos decir que individuo y organización se requieren y constituyen mutuamente en un vínculo de permanente intercambio. Sería imposible pensar las organizaciones así como las sociedades, sin leyes o normas que organicen los vínculos de los sujetos entre sí. La ley tiene un doble carácter: por un lado delimita las prohibiciones, aquellos que no está permitido, es decir, tiene una vertiente restrictiva y por el otro, ofrece seguridad y protección. Este doble carácter restrictivo y protector a la vez, es lo que nos permite afirmar que en la base de la relación de los actores con la organización se halla presente siempre la ambivalencia (deseo de pertenencia y sufrimiento por formar parte). Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsible los vínculos de los actores, es decir, de establecer zonas de certidumbre. Para cada actividad es necesario un mínimo de certeza que nos aseguren el encuentro con los otros y la realización de la tarea.
En una organización cuando lo instituido (lo establecido) se rigidiza y coarta (encierra) a los sujetos, cuando lo instituido ha cristalizado y obstaculizado los dinamismos instituyentes, estamos en presencia, al decir de Ulloa, de una “encerrona trágica”. Es decir, toda situación donde alguien para vivir, trabajar, recuperar la salud, educarse, etc., depende de algo o de alguien que lo maltrata, sin tomar en cuenta su situación de dependencia e indefensión.
Para Lidia Fernandez, los vínculos laborales se dan siempre en la organización.
Relación entre organización y sufrimiento
Cuando las instituciones se singularizan en la forma de una unidad organizacional concreta (los establecimientos institucionales) definen un espacio geográfico, imaginario y simbólico en el que el sujeto humano encuentra a la vez un lugar de seguridad, pertenencia y desarrollo que contiene en el mismo ámbito la enajenación, la exclusión y el sufrimiento.
El espacio geográfico es el lugar físico; el espacio simbólico es aquello que es común a todos, como por ejemplo, el lenguaje (tiene que ver con las normas): es la cultura que permite que todos tengan códigos en común; y el espacio imaginario es lo que la organización representa para cada uno de los integrantes (tiene que ver con lo individual y los subjetivo).
Por lo tanto no hay posibilidad de formar parte de la organización y pertenecer a ella sin cierto grado de enajenación o alienación existe siempre una cuota de enajenación como condición para estar en la cultura, y en este sentido todos estamos atravesados por la alienación. Toda organización nos impone una manera de ser o de hacer, y toda imposición implica un cierto grado de violencia y genera en ese sentido un cierto sufrimiento. A este sufrimiento se lo denomina sufrimiento organizacional. Por lo tanto no hay organización sin alienación y no hay organización sin sufrimiento.
Lidia Fernandez plantea que en toda organización se dan dos fuentes de sufrimiento y éstas son las que provienen de la renuncia del proyecto personal en función de la meta organizacional y la que se deriva de la microdinámica del poder entre los distintos sectores o dentro de un mismo sector. El mal estar es inherente a la vida organizacional y este sufrimiento puede verse mitigado o intensificado según las características que tenga la organización.
En toda organización se dará un juego de explicitaciones y encubrimientos. Explicitación de los aspectos que muestran el orden establecido como el único posible, y encubrimiento de aquellos otros que develarán el carácter cultural de tal orden y las múltiples violencias sobre las que se asientan: la violencia del deseo individual, la violencia de los derechos del grupo, la violencia sobre los valores colectivos, etc.
Esto se hace patente en el caso de la organización escuela dónde se explicita que “la escuela es común para todos”, que “la escuela es nuestro segundo hogar”, que “ la maestra es la segunda madre”, que”la escuela es un lugar de crecimiento y desarrollo” etc. y lo que queda oculto, lo no-dicho, son las múltiples violencias sobre las que se asienta: la violencia del deseo individual, la violencia de los derechos de grupos, la violencia sobre los valores colectivos, etc., queda oculto tras la fachada de una “escuela para todos”, la legitimación de las desigualdades sociales convertidas en incapacidades individuales del estilo “a este chico no le da la cabeza”, “El que nace para pito no llega a corneta”, “Lo que natura non da Salamanca non presta”, “Yo no nací para el arte”, “Este chico no nació para las matemáticas”, etc- Cuando lo que está en juego son los diferentes y desiguales puntos de partida de la población escolar, con diferentes capitales culturales. Esto se llama proceso de reificación: Convertir en natural aquello que es un producto histórico y cultural.
Pertenencia formal y fantasmática
La versión singular de una norma-valor constituye una real cultura, y la pertenencia implica un proceso de socialización más o menos duro según sea el grado de apertura o clausura que ella incluye como valor.
La incorporación a un establecimiento institucional es para el sujeto su inclusión en un mundo de significados que debe intentar comprender e incorporar con un nivel óptimo de aceptación: el que le permite participar con niveles tolerables de disonancia o incongruencia.
Se habla, en general, de la pertenencia en dos dimensiones: pertenencia formal y pertenencia fantasmática.
La pertenencia formal implica un intercambio entre los factores de inversión y retribución definidos para el rol. La autora llama factores de inversión a todo aquello que el sujeto brinda a la organización: su tiempo, su edad, su formación, su experiencia y la tarea que desempeña; y los factores de retribución es lo que la organización le devuelve al sujeto: retribución material y simbólica (prestigio, poder, interés de la tarea, posibilidad de desarrollo, etc.).
La pertenencia se ve favorecida por el equilibrio entre factores de inversión y retribución (baja inversión-baja retribución, alta inversión-alta retribución) y se verá perturbada por cualquiera de los dos tipos de descompensación posibles: más inversión que redistribución o menos inversión que retribución.
Por lo tanto cuando existe alta inversión y baja retribución aparece el resentimiento, sentimientos de humillación y ataques más o menos directos o indirectos a la organización; ya que cuando las organizaciones frustran nuestras expectativas de desarrollo las atacamos. Los ataques indirectos pueden ser pequeños robos o ataques que se ven, por ejemplo, en las paredes o puertas de los baños; y los directos, huelgas. Cuando la inversión es baja y a retribución alta, se desencadena vergüenza, culpa, hostilidad de los otros y diferentes formas de encubrimiento y negación del desequilibrio.
La pertenencia fantasmática tiene que ver con el carácter que el establecimiento adquiere como objeto psicológico. Por ejemplo, la organización puede ser sentida como un vientre materno que protege, que perite el nacimiento o bien como ese mismo vientre que impide el crecimiento y nacimiento, es decir como un lugar de asfixia.
Cuanto mayor es el grado de enajenación del individuo, mayor es el aumento de la posibilidad de utilizar el objeto-institución como depositario de imágenes pertenecientes al nivel de lo fantasmático.
Escuela y subjetividad:
Qué explicaría según el autor que el fracaso escolar recaiga predominantemente sobre los niños de clases más pobres.
Para el autor la homología estructural existente entre la cultura escolar y la cultura de las familias de clase media refuerza las posibilidades de éxito académico de los niños pertenecientes a estos grupos sociales, mientras que, por el contrario, la distancia que separa los valores y representaciones dominantes en los centros escolares de los códigos específicos de las culturas populares contribuyen a penalizar y a excluir a los niños procedentes de las clases trabajadoras. Esto es lo que explicaría, en parte, que el fracaso escolar recaiga predominantemente y de forma unilateral sobre los niños de las clases más pobres. Para los niños de las clases medias, existe una continuidad entre familia y escuela.
Existe alguna formula mágica para contagiar la pasión por el conocimiento?
El autor sostiene que no existe ninguna fórmula mágica para contagiar la pasión por el conocimiento si se exceptúa que no podrá transmitirla quien no se siente a sí mismo con capacidad para la sorpresa y el descubrimiento de lo desconocido. La transmisión de la fascinación por la verdad no tiene tanto que ver con el saber, sino con la conciencia de la ignorancia y el deseo de salir de ella. Se requiere también un saber hacer, es decir, estimular y captar la atención.
Por qué el becario es una figura funcional a los valores meritocráticos?
La figura del becario es una figura estereotipada y excepcional de un estudiante singular carente de medios económicos y del capital cultural heredado, considerado legítimo por la cultura académica. Por lo tanto si logra oponerse a su destino inexorable y si logra salvarse del naufragio escolar, se supone que ello se debe únicamente a sus esfuerzos, a una elevada inteligencia, y a una mayor fuerza de voluntad y constancia. El becario es la excepción que confirma la regla y por lo tanto una figura funcional a los valores meritocráticos, ya que si él es el principal responsable de sus éxitos evita responsabilizar al sistema escolar de los fracasos.
La educación imposible: la institución familiar.
Para la autora el grupo reducido formado por la familia desarrolla formas específicas de inseguridad. Esto lo explica comparando la familia moderna con la clase de los padres de la comunidad de la Edad Media. En esta clase, muchos padres y madres desarrollaban la tarea de criar a los niños de esas sociedad, por lo tanto, según la autora, la comunidad de los padres podía ser garante de un orden simbólico, más allá de la realidad de un padre tiránico deficiente.
En esta comunidad el niño tenía el recurso de escapar de sus progenitores, seguro de encontrar siempre un interlocutor entre los diferentes padres y madres que seguían a su disposición. Como lo padres sabían esto, su actitud hacia el niño era distinta y no existían el tipo de conflictos que se conocen en la actualidad.
Por otro lado, la autora, dice que no ocurre lo mismo en la sociedad moderna y en la familia conyugal, ya que limitada a una pareja y a sus hijos, la familia reducida al aislamiento, es un lugar de no-encuentro.
En la institución familiar la coerción está en el fondo de toda educación, ya sea liberal o autoritaria: la violencia se encuentre siempre presente, enmascarada (bajo la forma de una manipulación moral) o abierta.
La presión ejercida por el marca de la institución (familia) está relacionada con la estereotipia de los miembros de una misma familia. Por su relativa inmovilidad, la institución familiar introduce una permanencia, factor de regulación (de la conducta), de formación (del carácter), de reproducción (de individuos parecidos a los padres).
La institución familiar, reducida a la familia conyugal, es esencialmente conservadora. Este rasgo de conservadurismo se reproduce en la escuela, en la fábrica, en el ejército, en la iglesia, en el hospital. Los efectos, como es bien sabido, se manifiestan en un bloqueo o un desorden llamado “enfermedad”.
La ideología de la institución familiar, como la de toda institución, contribuye estrechamente –mediante normas sutiles de dominación- al mantenimiento de un orden moral y social.
La familia vuelve anónimos a sus miembros y esta es precisamente la cualidad requerida para un tipo de rendimiento industrial o de adaptación burocrática. El anonimato es la constante que se encuentra en cualquier estructura institución.
De la diversidad de la escuela a la escuela de la diversidad
Explique la teoría del déficit
Al querer dar cuenta de los malos resultados en el aprendizaje de los niños de sectores populares, se procedía a identificar las desventajas que sufrían. El punto de vista que prevaleció fue que los chicos presentaban un déficit cultural, dada la pobreza del medio ambiente en el que vivían. La teoría del déficit sugiere la idea de privación verbal y legítima expresiones tales como “son incapaces de formular frases completas, ignoran el nombre de los objetos corrientes, no saben formar conceptos ni comunicar pensamientos lógicos”.
Esta perspectiva expresa un profundo desconocimiento de las lógicas particulares de construcción de significado, y por lo tanto una imposibilidad de establecer puentes entre diferentes dialectos y lenguas.
Qué implica comprender la diversidad?
Comprender la diversidad implica renunciar a la irreductibilidad a un solo centro, a un solo punto de vista, y aceptar que el destino de todos es vivir en una condición fronteriza, es decir, en el terreno de las intersecciones culturales.
Reconocer entonces que la identidad plena (la que se clausura en la condición de clase social, o en la raza, o en la religión, o en la ideología, o en la pertenencia a una nación) es una ficción, es lo que nos permite corroborar los propios límites y la posibilidad de dialogar a través de las diferencias.
Qué significa incluir la diversidad en nuestra dimensión cognitiva y afectiva?
El reconocimiento de la diversidad no puede ser la actitud misericordiosa frente al distinto, al que intentamos reinstalar en la órbita de los valores legitimados, sino la consideración de un “otro” con el que “completamos” nuestras humanidades.
Incluir en nuestra dimensión cognitiva y afectiva la diversidad significa renunciar a la pretensión de únicos mapas cognitivos que unifiquen historias y experiencias. Esto quiere decir que no hay una representación privilegiada de la realidad, una sola lengua o únicos lenguajes en los que la verdad pueda afirmarse con certeza.
La aceptación de la diversidad como un estado de hibridación. Explique.
La diversidad significa movimiento y multiplicidad, por lo cual de anula cualquier lógica que intente reducir todo a lo mismo, al discurso supuestamente transparente del conocimiento racional o al de la historia considerada como un movimiento siempre hacia lo mejor. En cambio, se entra en un estado de hibridación, en el que ninguna narrativa ni autoridad, llámese nación, clase social, etnia o ciencia, puede arrogarse la representación de la verdad o la significación acabada. Este estado de hibridación es el de los mestizajes, el de las mezclas, el de los atravesamientos múltiples, y es producto del rechazo a todo el fundamentalismo, el de las etnicidades, los nacionalismos y los populismos. La explosión de las comunicaciones, que permite juntar lo moderno con lo tradicional, lo local con lo transnacional, lo nacional con plurales identidades, pone de relieve la poca fertilidad de categorías binarias tales como homogéneo vs. heterogéneo, subalterno vs. hegemónico, popular vs. culto. Lo que se requiere son otros instrumentos conceptuales para pensar la diversidad en el contexto de mezcla e intersecciones.
Diferencia entre pluralismo y pluralidad.
Una sociedad pluralista, a diferencia de una sociedad meramente plural, está basada en la creencia de que la diversidad es valiosa y no un mero hecho con el que se debe convivir. Esto es que las identidades culturales diversas son relevantes no solo para quienes la sostienen sino para el conjunto del tejido social. Por lo tanto, no toda pluralidad es igual a una sociedad pluralista democrática.
Según la autora, donde se juega el verdadero status del ciudadano y la condición de la pluralidad?
La identidad diferencial no podrá desarrollarse al margen del acceso a bienes de consumo básico como el trabajo y la educación, en primer lugar porque la capacidad de llevar a cabo decisiones y actividades que configuran las esfera de la vida privadazo está exenta de la disposición de ciertos recursos, pero además porque es en las instituciones y en el acceso a bienes comunes donde los sujetos se articulan con el tejido social y se vuelven sujetos competentes de negociación.
Estas reivindicaciones, sin embargo, no pueden formularse en términos de diferencia sino de ciertos principios universales que las minorías comparten con el resto de la comunidad. El derecho parece ser este principio universal, derecho de todo el mundo a tener buenas escuelas, un sistema de salud, un trabajo digno. En esta práctica de derechos se juega el verdadero status del ciudadano y la condición de la pluralidad.
A qué se llama escuela de la diversidad?
Desde el primer ideal homogeneizador, la escuela creó dispositivos de clausura de la diversidad. Las modalidades de agrupamiento, la distribución del espacio y del tiempo, la clasificación del saber, la predominancia del texto escolar, los modos de evaluación, todo esto remitía a criterios de autoridad inmutables, que respondían a concepciones únicas de entender y organizar la vida social, y en consecuencia, la vida escolar.
A qué llama la autora “el otro lado” de las instituciones?
Las instituciones sociales, pensadas desde y para una sociedad homogénea, no fueron permeables a la pluralidad de sentidos. No obstante siempre existió un “otro lado”, adentro y afuera de las instituciones, portador de sentidos subestimados por la razón modernizadora. El “otro lado” es el lugar de las culturas del afecto y del azar, de la improvisación y del humor, de la oralidad y de lo gestual, del juego, la fiesta y la simulación, que revelan modos diversos de interactuar con el mundo y construir significados. El “otro lado” es el lugar de circulación de las formas culturales desjerarquizadas por las culturas oficiales y recuperadas en géneros diversos como la radio, la televisión, la historieta, los programas de humor, el cine.
Cuál es la posición de la autora frente a la razón universal y totalizadora característica del iluminismo?
Reconozcamos en principio que no hay una sola manera de conocer, de pensar el futuro, el presente, el pasado, de clasificar los hechos. El sentido común, despreciado por la ilustración, es sobre todo una interpretación de las inmediateces de la experiencia, como lo son la epistemología, el mito, la pintura, y es, por lo tanto, construido históricamente. Puede cuestionarse, discutirse, afirmarse, desarrollarse, formalizarse e incluso enseñarse y puede variar de un grupo a otro, de un pueblo a otro.
El sentido común puede ser objeto de enseñanza porque es susceptible de interpretación, en tanto revela ideas, creencias, conflictos. Si solo una razón universal y totalizadora explicara el mundo nunca daríamos lugar a las miradas oblicuas, desviadas, de construcción de sentido, miradas como las de Menocchio, el molinero italiano que en el siglo XVI leía en las sagradas escrituras que el amor al prójimo es más importante que el amor a Dios.
La función de la escuela en relación con la diversidad. Explique.
La función de la escuela en relación con la diversidad es que se vuelvan inteligibles los significados. La inteligibilidad es posible cuando se ponen en conflicto las distintas retóricas, que son los distintos modos de decir. Sólo la escuela puede poner en escena una pluralidad de retóricas y ponerlas en conflicto, la cultura tradicional con la moderna, la cultura juvenil con la heredada, la del inmigrante con la nacional, la ilustrada con la del margen, la del texto con la de la imagen.
Díaz Barriga, Angel – La escuela en el debate modernidad – posmodernidad (Resumen)
La escuela es la institución que promoverá la emancipación humana, como emancipadora de la razón y como promotora de las posibilidades de progreso, orden, libertad e igualdad. La tarea emancipadora del programa de la modernidad se desvirtuó al asignarle el mismo programa la tarea de ser una institución para el control y sometimiento del hombre.
Se trata de adaptar pasivamente al ser humano a las condiciones de una sociedad particular. De ser un instrumento de liberación del hombre se convirtió en un elemento que promueve la enajenación de la razón. La escuela en el marco del proyecto de la modernidad es una institución social ambigua, por una parte constituye la posibilidad de emancipación del hombre y por la otra es un espacio de posible alineación del hombre.
El programa del iluminismo consistía en liberar al mundo de la magia. Se proponía mediante la ciencia, disolver los mitos, confutar la imaginación. Se proponía el dominio del mundo y de la naturaleza a través del saber. Otra tarea es que la escuela se constituye en un factor de democratización al promover el acceso al conocimiento para todos.
La escuela no cumple con el sentido de la emancipación del programa de la modernidad, de hecho se convirtió en una institución que legitima la desigualdad social. Por otro lado la tarea de la escuela es alienante, se trata de fabricar al hombre que las condiciones actuales reclaman: Un ser que posea conocimientos y técnicas útiles y necesarias para producir. Un ser sumiso, silencioso, puntual y obediente. El hombre puede producir cosas pero no entiende el mundo que le toca vivir, no entiende sus relaciones, no se entiende a sí mismo. Pareciera que la escuela ha fracasado frente a una tarea central que el proyecto de la modernidad le asignaba. Esto es, no es un factor de democratización social sino de legitimación de las desigualdades, tampoco posibilita el acceso al conocimiento, al uso de la razón. De ser un instrumento para la liberación de la razón se convirtió en un instrumento para la enajenación de la misma.
La sociología de Pierre Bourdieu
Qué significa que la cultura escolar no es neutral?
La cultura escolar no es neutral porque es la cultura de la clase dominante, es arbitraria y de naturaleza social. Un ejemplo de esto, es que no hay motivos para preferir el estudio del latín al del griego, ya que tanto la selección como la elección de los contenidos disciplinarios son el producto de relaciones de fuerza entre grupos sociales.
Explique la ideología del don?
La ideología del don postula que las desigualdades de rendimientos en la escuela reflejan desigualdades de aptitudes consideradas como innatas. Ésta es primordial para que la escuela cumpla su función de legitimación del orden social, es decir, naturaliza lo social y transforma desigualdades sociales en desigualdades de capacidades.
Concepto de Violencia simbólica. Explique
Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en cuanto imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.
La falta de homogeneidad entre la cultura de las clases desfavorecidas y las dominantes, provoca, que las primeras tengan que hacer un proceso de aculturación. Es decir, adquirir la cultura de las clases dominantes y perder la cultura de origen para garantizar la supervivencia en la institución. La adquisición de la cultura escolar aparece así como un ejemplo de violencia simbólica.
INTELIGENCIA, ESCUELA Y SOCIEDAD
Carina V. Kaplan
¿A qué denomina racismo de la inteligencia?
Pierre Bourdieu advierte que no hay un racismo singular sino racismos en plural: “hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como existen, lo cual constituye la función invariable del racismo.”
El racismo es propio de una clase o grupo dominante cuya reproducción depende, en parte, de la transmisión del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es de ser un capital incorporado, por ende, aparentemente natural, nato. Así, “el racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una ‘teodicea de su propio privilegio’, como dice Weber, esto es, una justificación del orden social que ellos dominan”. Es aquello que hace que los sujetos y grupos dominantes se sientan justificados de existir como dominantes, que sientan que son de una «esencia», es decir de una naturaleza superior.
Se convierte así en una propiedad histórica y socialmente construida, como es la inteligencia, en una “esencia natural”. Una atribución social pasa, entonces, a ser tratada como una herencia natural.
Todo racismo es, indudablemente, un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma característica de una clase dominante, cuyo poder reposa en parte en la posesión de títulos que como los títulos académicos o escolares, son supuestas garantías de inteligencia y que, en muchas sociedades, han sustituido en el acceso a las posiciones de poder económico a los títulos antiguos, como los de propiedad o los de nobleza.
Desde una posición crítica no se concibe al orden social como un orden natural sino básicamente como injusto. Tampoco la inteligencia es pensada como una cosa natural sino como una herramienta que en ciertos contextos conservadores actúa como parámetro legitimador de la distinción social, acentuando la desigualdad social y educativa.
Las fronteras o líneas de demarcación entre los niños “inteligentes” y los “no inteligentes” son arbitrarias y, si son perdurables en el tiempo, es porque todo el orden social (las valoraciones, las creencias, las representaciones sociales, las normas, las instituciones) están a su favor. Los maestros se apropian de la idea de inteligencia que está en la sociedad; no son ajenos a las representaciones sociales más generales respecto de la inteligencia.
La inteligencia valorada por la escuela no necesariamente necesita desacreditar otros modos de ser inteligente. Al ser una construcción cultural, central en nuestras sociedades, la inteligencia varía conforme a los momentos históricos y a las valoraciones culturales de cada contexto. La esperanza está puesta en los maestros que reconocen la diversidad, las diferencias, las identidades de los alumnos no como déficit sino como justamente el desafío para una escuela democrática o igualadora.
Resumen de diferentes autores acerca de la problemática escolar y su relación con el trabajo
La complejización tecnológica y la diversidad de funciones y tareas que van a caracterizar a la vida social moderna, tornan ineficaces e insuficientes los procesos de socialización directa en las células primarias de convivencia (familia, grupo de pares, centros de trabajo y producción). A los fines de compensar tal deficiencia, aparece en este contexto la escuela de masas para atender y canalizar el proceso de adquisición de las conquistas científicas y sociales para inculcarlo a las nuevas generaciones.
El contexto socio-histórico en el cual se inscribe esta aparición está relacionado con el proceso de modernización, el cual supone, los procesos de industrialización, democratización, secularización y urbanización. La industrialización, sabemos que está relacionada con la aparición de las máquinas que reemplazan el trabajo artesanal, esta industrialización trae como consecuencia la migración de las zonas rurales a los centros urbanos en donde se encuentran las fábricas y el trabajo, la explosión demográfica que esto implica va a producir un lento pero progresivo proceso de urbanización. La democratización, por su parte, no debe entenderse sólo como la organización de la sociedad en torno a la voluntad popular sino también como democratización del saber, un proceso de alfabetización, para propiciar el acceso de muchos a la lectura con la finalidad de inculcar valores y costumbres propios de las clases dominantes. Por último, la secularización, que supone un proceso de desalojo de los elementos religiosos característicos del régimen social anterior, se va instalando cada vez más fuertemente.
La escuela aparece en este contexto con una función netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural para la supervivencia misma de la sociedad.
Se producirá en esta nueva institución social un proceso de interiorización de normas, valores, costumbres y prácticas que sustituirán el control externo por formas mas o menos adecuadas de autocontrol. Las escuelas se constituyen fundamentalmente como espacios de domesticación dentro de los cuales se inculcará los valores, los hábitos, usos y costumbres de la cultura dominante y al mismo tiempo se transmitirá el desprecio por la cultura previa y paralela de sus usuarios.
La escuela aparece así enfrentándose a formas de socialización y transmisión de saberes que quedarán relegadas a partir de su puesta en marcha. En el orden social anterior por ejemplo, los artesanos se socializaban en la misma comunidad de pertenencia, siendo el taller, un lugar de trabajo, educación, instrucción y hábitat. Coexistían en el taller la transmisión de saberes y el trabajo productivo. Los artesanos y oficiales eran autoridad para los aprendices ya que poseían un saber, que era al mismo tiempo un saber-hacer, una maestría técnica. Se trataba de un contrato de socialización en el seno de otra familia en la cual el aprendiz participaba de tareas domésticas, intervenía en las luchas y reivindicaciones de los adultos, participaba de sus debates y de la vida familiar.
La aparición de la escuela moderna supone una ruptura entre aprendizaje y formación. En este contexto es importante tener en cuenta la aparición del concepto de Infancia. El concepto de Infancia es un concepto moderno que se inscribe en una sociedad que empieza a tener en cuenta al niño y a cuidarlo (No olvidemos que los niños son incluidos en el trabajo de las fábricas, es decir, son mano de obra productiva así como también son los futuros combatientes de las nacientes sociedades nacionales). Este cuidado del niño responde entonces originariamente a intereses narcisistas de la sociedad. El niño será un blanco privilegiado de inculcación y moralización y recibirá una educación acorde con su clase social de origen. La mayor represión y la menor instrucción será para los hijos de las clases populares. La virtud de la obediencia, la sumisión a la autoridad y el aprendizaje de oficios será la tríada de la política educacional para las clases populares. Leemos en Dubet y Martuccelli “… los miembros de las capas populares aprenden a obedecer y a respetar las normas, mientras que los miembros de las capas superiores aprenderían la independencia de espíritu y el ejercicio de la autonomía”.
La escuela al surgir, se constituye en un espacio de naturalización o reificación de las desigualdades sociales. Estas “naturalezas” diferentes de los niños recibirán una instrucción diferente. Estos nuevos espacios, no serán entonces homogéneos, quedando el aprendizaje de la obediencia, la sumisión, la puntualidad y el entrenamiento en oficios, del lado de las clases populares.
La escuela del mundo moderno es en última instancia la institución que promoverá la emancipación humana, inicialmente como emancipación de la razón (la razón se emancipa de los prejuicios religiosos del medioevo, en un mundo que se sacude a los magos, los hechiceros, las brujas y los duendes, en ese proceso llamado por Weber “desencantamiento del mundo moderno”) y como promotora de las posibilidades de progreso, orden, libertad e igualdad. Dicen al respecto Dubet y Martuccelli: “El “momento fundador” de la escuela republicana está ligado a un pensamiento social que se podría calificar de “paideia funcionalista”, porque se esfuerza en conciliar los imperativos de la integración social con la formación de un individuo autónomo y dueño de sí por el efecto mismo de la educación” y agregan más adelante: ”Para la paideia funcionalista, la escuela es indispensable en la entrada de una sociedad moderna guiada por un proyecto de secularización, donde las explicaciones científicas toman el lugar de las fórmulas míticas y religiosas(…) En este sentido, la paideia funcionalista es heredera de las Luces, de la fe en la realización y la liberación personales gracias al saber, aun cuando dicha liberación esté subordinada a las necesidades de la integración social.”. La tarea emancipadora tiene como eje el dominio del mundo y de la naturaleza a través del saber. El proyecto del iluminismo consistía en liberar al mundo de la magia, disolver los mitos, desalojar la religión. Pero esta tarea, como el propio programa de la modernidad, se desvirtuó al asignarle el mismo programa la tarea de ser una institución para el control y sometimiento del hombre. De ser un instrumento de liberación del hombre, se ligó a las causas que buscan mantener atado al hombre. Institución ambigua de emancipación y alienación. Para Foucault es una de las instituciones cuya tarea es la normalización del sujeto para los intereses de la sociedad, para Illich es la “vaca sagrada” de la sociedad y para Althusser es un aparato ideológico al servicio del Estado que tiende a reproducir las concepciones y valores de la clase en el poder.
Parece claro para todos los autores y corrientes de la sociología de la educación que en la historia de la escuela de implantación moderna y burguesa conviven el proyecto de liberación iluminista y la preparación de las nuevas generaciones para su incorporación futura al mundo del trabajo industrial.
La escuela se encuentra así ante demandas contradictorias en el proceso de socialización de las futuras generaciones. Debe provocar el desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y pautas de comportamiento que permitan su incorporación al mundo de la libertad de elección y participación política, características bien distintas a aquellas que requiere su incorporación sumisa y disciplinada, para la mayoría, al mundo del trabajo asalariado. Generando de esta forma un sujeto bifronte, disociado que valora la libertad pero no puede dejar de someterse y aceptar pasivamente su situación. La formación para el trabajo requiere desarrollar la obediencia, la disciplina, la sumisión, mientras que la formación para la vida pública requerirá de la libertad para elegir y de la iniciativa.
La socialización para las diferentes y contradictorias funciones de la vida social asume cierto rasgo de hipocresía y esquizofrenia. Para el ideal liberador todas las personas tienen en principio los mismos derechos mientras que para la función económico-productiva lo que prima no son los derechos de las personas sino los de la propiedad. Es importante en este contexto ver cómo los sujetos resisten
y ponen en juego sus procesos de transformación y creación.
En una sociedad recorrida por la injusticia y la desigualdad, el ideal liberador y la función homogeneizadora de la escuela(educación para todos) lejos de suprimir, confirma y legitima las desigualdades sociales de origen transformándolas en otras de carácter individual y natural, apareciendo interpretaciones del fracaso escolar en términos de incapacidad individual. El fracaso escolar en lugar de ser pensado como fracaso de la institución o de la sociedad es pensado como el fracaso de un niño que no está a la altura de lo que su escuela le ofrece, cuando en verdad se trata de una escuela que no está a la altura de ese niño, de sus peculiaridades y de su particular capital cultural. Leemos en Bourdieu: “La clasificación escolar es una clasificación social eufemizada, por ende naturalizada, convertida en absoluto, una clasificación social que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquimia, una transmutación que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de “inteligencia”, de “don”, es decir, en diferencias de naturaleza. Jamás las religiones lo hicieron tan bien. La clasificación escolar es una discriminación social legitimada que ha sido sancionada por la ciencia.” Con relación a esto citaremos a Castorina y Kaplan: “…las clasificaciones escolares no son neutras sino que contribuyen a estructurar las prácticas y a generar expectativas de logro diferenciales. Las taxonomías escolares tienen a sus espaldas taxonomías sociales.” Y más adelante, con respecto a las teorías de la inteligencia aún vigentes leemos: ”Básicamente, el común denominador consiste en atribuir como causa del fracaso educativo al déficit intelectual del niño en tanto individuo biológico”.
Sabemos que hay distintas posturas teóricas con relación a la problemática de la escuela moderna. Tenemos por un lado, las teorías crítico-reproductivistas (el modelo económico-reproductor y el modelo cultural-reproductor) que van a poner el acento en la cultura como un proceso de dominio en una sola dirección, en dónde las formas culturales y el conocimiento de la clase obrera son un pálido reflejo de la cultura dominante, siendo las clases dominantes las que tienen el lugar activo del ejercicio del poder y las clases dominadas, el lugar pasivo de la respuesta sin cuestionamiento al poder. Hay en estas teorías una explicación mecanicista de la realidad social.
Las teorías crítico-no reproductivistas o teorías del conflicto, por el contrario enfocan la vida social y organizacional como un proceso dialéctico, incluyen el conflicto intra e interclases. Tienen en cuenta el sujeto, que como tal resiste a la reproducción. Si hay intervención humana, hay resistencia, oposición y lucha creativa por el cambio. En esta postura se toman en cuenta las dos dimensiones que están siempre presente en las organizaciones sociales, la dimensión de lo instituido y la dimensión o fuerza instituyente que se define por el cuestionamiento, la desautorización, la desestabilización de lo instituido.
Desde esta ultima perspectiva podemos decir que el proceso de socialización como reproducción de la arbitrariedad cultural dominante y preparación de los alumnos para el mundo del trabajo y como ciudadano no puede concebirse como un proceso lineal, mecánico sino como un proceso conflictivo surcado por resistencias individuales y grupales. La vida del aula puede describirse como un escenario de interacciones en dónde ocurre un enfrentamiento de intereses diferentes. Aún en las aulas en las que reina una aparente disciplina y orden impuestos unilateralmente por la autoridad indiscutible tiene lugar un movimiento de resistencias subterráneas que desalojan todos los procesos de aprendizaje pretendidos, produciendo en los alumnos los efectos contrarios a los explícitamente pretendidos. En la escuela, desde esta perspectiva que no desconoce la presencia del sujeto en tanto portador de una historia singular y con deseos propios, existen espacios de relativa autonomía que pueden ser utilizados para desequilibrar la tendencia conservadora a la reproducción del statu quo. En este sentido, el proceso de socialización escolar no es nunca sin negociación ni sin resistencias, ya sean estas manifiestas o larvadas. Mientras los teóricos de la reproducción centran su atención casi exclusivamente en el poder y en cómo la cultura dominante asegura el consentimiento y la derrota de las clases y grupos subordinados, las teorías de la resistencia reivindican un grado de creatividad e inventiva en las culturas de estos grupos. La cultura en este caso, se constituye tanto por obra del grupo mismo como de la sociedad dominante. Las culturas subordinadas participan de momentos de autoproducción así como de reproducción. La contradicción es inmanente a todo grupo, llevando tanto la marca de la resistencia como de la reproducción. El sujeto como tal, se acomoda, media y se resiste a la lógica del capital y a sus prácticas sociales dominantes. Para los educadores conservadores, el comportamiento de oposición es interpretado principalmente mediante categorías psicológicas que lo definen como comportamiento inadaptado e inferior, como un defecto por parte de los individuos que manifiestan tal comportamiento.