Resumen de diferentes autores acerca de la problemática escolar y su relación con el trabajo

La complejización tecnológica y la diversidad de funciones y tareas que van a caracterizar a la vida social moderna, tornan ineficaces e insuficientes los procesos de socialización directa en las células primarias de convivencia (familia, grupo de pares, centros de trabajo y producción). A los fines de compensar tal deficiencia, aparece en este contexto la escuela de masas para atender y canalizar el proceso de adquisición de las conquistas científicas y sociales para inculcarlo a las nuevas generaciones.
El contexto socio-histórico en el cual se inscribe esta aparición está relacionado con el proceso de modernización, el cual supone, los procesos de industrialización, democratización, secularización y urbanización. La industrialización, sabemos que está relacionada con la aparición de las máquinas que reemplazan el trabajo artesanal, esta industrialización trae como consecuencia la migración de las zonas rurales a los centros urbanos en donde se encuentran las fábricas y el trabajo, la explosión demográfica que esto implica va a producir un lento pero progresivo proceso de urbanización. La democratización, por su parte, no debe entenderse sólo como la organización de la sociedad en torno a la voluntad popular sino también como democratización del saber, un proceso de alfabetización, para propiciar el acceso de muchos a la lectura con la finalidad de inculcar valores y costumbres propios de las clases dominantes. Por último, la secularización, que supone un proceso de desalojo de los elementos religiosos característicos del régimen social anterior, se va instalando cada vez más fuertemente.
La escuela aparece en este contexto con una función netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural para la supervivencia misma de la sociedad.
Se producirá en esta nueva institución social un proceso de interiorización de normas, valores, costumbres y prácticas que sustituirán el control externo por formas mas o menos adecuadas de autocontrol. Las escuelas se constituyen fundamentalmente como espacios de domesticación dentro de los cuales se inculcará los valores, los hábitos, usos y costumbres de la cultura dominante y al mismo tiempo se transmitirá el desprecio por la cultura previa y paralela de sus usuarios.
La escuela aparece así enfrentándose a formas de socialización y transmisión de saberes que quedarán relegadas a partir de su puesta en marcha. En el orden social anterior por ejemplo, los artesanos se socializaban en la misma comunidad de pertenencia, siendo el taller, un lugar de trabajo, educación, instrucción y hábitat. Coexistían en el taller la transmisión de saberes y el trabajo productivo. Los artesanos y oficiales eran autoridad para los aprendices ya que poseían un saber, que era al mismo tiempo un saber-hacer, una maestría técnica. Se trataba de un contrato de socialización en el seno de otra familia en la cual el aprendiz participaba de tareas domésticas, intervenía en las luchas y reivindicaciones de los adultos, participaba de sus debates y de la vida familiar.
La aparición de la escuela moderna supone una ruptura entre aprendizaje y formación. En este contexto es importante tener en cuenta la aparición del concepto de Infancia. El concepto de Infancia es un concepto moderno que se inscribe en una sociedad que empieza a tener en cuenta al niño y a cuidarlo (No olvidemos que los niños son incluidos en el trabajo de las fábricas, es decir, son mano de obra productiva así como también son los futuros combatientes de las nacientes sociedades nacionales). Este cuidado del niño responde entonces originariamente a intereses narcisistas de la sociedad. El niño será un blanco privilegiado de inculcación y moralización y recibirá una educación acorde con su clase social de origen. La mayor represión y la menor instrucción será para los hijos de las clases populares. La virtud de la obediencia, la sumisión a la autoridad y el aprendizaje de oficios será la tríada de la política educacional para las clases populares. Leemos en Dubet y Martuccelli “… los miembros de las capas populares aprenden a obedecer y a respetar las normas, mientras que los miembros de las capas superiores aprenderían la independencia de espíritu y el ejercicio de la autonomía”.
La escuela al surgir, se constituye en un espacio de naturalización o reificación de las desigualdades sociales. Estas “naturalezas” diferentes de los niños recibirán una instrucción diferente. Estos nuevos espacios, no serán entonces homogéneos, quedando el aprendizaje de la obediencia, la sumisión, la puntualidad y el entrenamiento en oficios, del lado de las clases populares.
La escuela del mundo moderno es en última instancia la institución que promoverá la emancipación humana, inicialmente como emancipación de la razón (la razón se emancipa de los prejuicios religiosos del medioevo, en un mundo que se sacude a los magos, los hechiceros, las brujas y los duendes, en ese proceso llamado por Weber “desencantamiento del mundo moderno”) y como promotora de las posibilidades de progreso, orden, libertad e igualdad. Dicen al respecto Dubet y Martuccelli: “El “momento fundador” de la escuela republicana está ligado a un pensamiento social que se podría calificar de “paideia funcionalista”, porque se esfuerza en conciliar los imperativos de la integración social con la formación de un individuo autónomo y dueño de sí por el efecto mismo de la educación” y agregan más adelante: ”Para la paideia funcionalista, la escuela es indispensable en la entrada de una sociedad moderna guiada por un proyecto de secularización, donde las explicaciones científicas toman el lugar de las fórmulas míticas y religiosas(…) En este sentido, la paideia funcionalista es heredera de las Luces, de la fe en la realización y la liberación personales gracias al saber, aun cuando dicha liberación esté subordinada a las necesidades de la integración social.”. La tarea emancipadora tiene como eje el dominio del mundo y de la naturaleza a través del saber. El proyecto del iluminismo consistía en liberar al mundo de la magia, disolver los mitos, desalojar la religión. Pero esta tarea, como el propio programa de la modernidad, se desvirtuó al asignarle el mismo programa la tarea de ser una institución para el control y sometimiento del hombre. De ser un instrumento de liberación del hombre, se ligó a las causas que buscan mantener atado al hombre. Institución ambigua de emancipación y alienación. Para Foucault es una de las instituciones cuya tarea es la normalización del sujeto para los intereses de la sociedad, para Illich es la “vaca sagrada” de la sociedad y para Althusser es un aparato ideológico al servicio del Estado que tiende a reproducir las concepciones y valores de la clase en el poder.
Parece claro para todos los autores y corrientes de la sociología de la educación que en la historia de la escuela de implantación moderna y burguesa conviven el proyecto de liberación iluminista y la preparación de las nuevas generaciones para su incorporación futura al mundo del trabajo industrial.
La escuela se encuentra así ante demandas contradictorias en el proceso de socialización de las futuras generaciones. Debe provocar el desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y pautas de comportamiento que permitan su incorporación al mundo de la libertad de elección y participación política, características bien distintas a aquellas que requiere su incorporación sumisa y disciplinada, para la mayoría, al mundo del trabajo asalariado. Generando de esta forma un sujeto bifronte, disociado que valora la libertad pero no puede dejar de someterse y aceptar pasivamente su situación. La formación para el trabajo requiere desarrollar la obediencia, la disciplina, la sumisión, mientras que la formación para la vida pública requerirá de la libertad para elegir y de la iniciativa.
La socialización para las diferentes y contradictorias funciones de la vida social asume cierto rasgo de hipocresía y esquizofrenia. Para el ideal liberador todas las personas tienen en principio los mismos derechos mientras que para la función económico-productiva lo que prima no son los derechos de las personas sino los de la propiedad. Es importante en este contexto ver cómo los sujetos resisten
y ponen en juego sus procesos de transformación y creación.
En una sociedad recorrida por la injusticia y la desigualdad, el ideal liberador y la función homogeneizadora de la escuela(educación para todos) lejos de suprimir, confirma y legitima las desigualdades sociales de origen transformándolas en otras de carácter individual y natural, apareciendo interpretaciones del fracaso escolar en términos de incapacidad individual. El fracaso escolar en lugar de ser pensado como fracaso de la institución o de la sociedad es pensado como el fracaso de un niño que no está a la altura de lo que su escuela le ofrece, cuando en verdad se trata de una escuela que no está a la altura de ese niño, de sus peculiaridades y de su particular capital cultural. Leemos en Bourdieu: “La clasificación escolar es una clasificación social eufemizada, por ende naturalizada, convertida en absoluto, una clasificación social que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquimia, una transmutación que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de “inteligencia”, de “don”, es decir, en diferencias de naturaleza. Jamás las religiones lo hicieron tan bien. La clasificación escolar es una discriminación social legitimada que ha sido sancionada por la ciencia.” Con relación a esto citaremos a Castorina y Kaplan: “…las clasificaciones escolares no son neutras sino que contribuyen a estructurar las prácticas y a generar expectativas de logro diferenciales. Las taxonomías escolares tienen a sus espaldas taxonomías sociales.” Y más adelante, con respecto a las teorías de la inteligencia aún vigentes leemos: ”Básicamente, el común denominador consiste en atribuir como causa del fracaso educativo al déficit intelectual del niño en tanto individuo biológico”.
Sabemos que hay distintas posturas teóricas con relación a la problemática de la escuela moderna. Tenemos por un lado, las teorías crítico-reproductivistas (el modelo económico-reproductor y el modelo cultural-reproductor) que van a poner el acento en la cultura como un proceso de dominio en una sola dirección, en dónde las formas culturales y el conocimiento de la clase obrera son un pálido reflejo de la cultura dominante, siendo las clases dominantes las que tienen el lugar activo del ejercicio del poder y las clases dominadas, el lugar pasivo de la respuesta sin cuestionamiento al poder. Hay en estas teorías una explicación mecanicista de la realidad social.
Las teorías crítico-no reproductivistas o teorías del conflicto, por el contrario enfocan la vida social y organizacional como un proceso dialéctico, incluyen el conflicto intra e interclases. Tienen en cuenta el sujeto, que como tal resiste a la reproducción. Si hay intervención humana, hay resistencia, oposición y lucha creativa por el cambio. En esta postura se toman en cuenta las dos dimensiones que están siempre presente en las organizaciones sociales, la dimensión de lo instituido y la dimensión o fuerza instituyente que se define por el cuestionamiento, la desautorización, la desestabilización de lo instituido.
Desde esta ultima perspectiva podemos decir que el proceso de socialización como reproducción de la arbitrariedad cultural dominante y preparación de los alumnos para el mundo del trabajo y como ciudadano no puede concebirse como un proceso lineal, mecánico sino como un proceso conflictivo surcado por resistencias individuales y grupales. La vida del aula puede describirse como un escenario de interacciones en dónde ocurre un enfrentamiento de intereses diferentes. Aún en las aulas en las que reina una aparente disciplina y orden impuestos unilateralmente por la autoridad indiscutible tiene lugar un movimiento de resistencias subterráneas que desalojan todos los procesos de aprendizaje pretendidos, produciendo en los alumnos los efectos contrarios a los explícitamente pretendidos. En la escuela, desde esta perspectiva que no desconoce la presencia del sujeto en tanto portador de una historia singular y con deseos propios, existen espacios de relativa autonomía que pueden ser utilizados para desequilibrar la tendencia conservadora a la reproducción del statu quo. En este sentido, el proceso de socialización escolar no es nunca sin negociación ni sin resistencias, ya sean estas manifiestas o larvadas. Mientras los teóricos de la reproducción centran su atención casi exclusivamente en el poder y en cómo la cultura dominante asegura el consentimiento y la derrota de las clases y grupos subordinados, las teorías de la resistencia reivindican un grado de creatividad e inventiva en las culturas de estos grupos. La cultura en este caso, se constituye tanto por obra del grupo mismo como de la sociedad dominante. Las culturas subordinadas participan de momentos de autoproducción así como de reproducción. La contradicción es inmanente a todo grupo, llevando tanto la marca de la resistencia como de la reproducción. El sujeto como tal, se acomoda, media y se resiste a la lógica del capital y a sus prácticas sociales dominantes. Para los educadores conservadores, el comportamiento de oposición es interpretado principalmente mediante categorías psicológicas que lo definen como comportamiento inadaptado e inferior, como un defecto por parte de los individuos que manifiestan tal comportamiento.

Bibliografía

• Dubet y Martuccelli – En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. España, Losada, 1998
• Castorina, J. A. y Kaplan, C. V. – Representaciones sociales y trayectorias educativas. Una relación problemática. En Revista Educacao e realidade. Universidad Federal Río Grande do Sul. 1997.
• Bourdieu, Pierre – El racismo de la inteligencia. Sociología y cultura. Grijalbo, México, 1990.
• Bourdieu, Pierre y Saint Martín, M. – Las categorías del discurso profesoral. En Propuesta educativa, FLACSO/Novedades educativas. Año 9, 1998.
• Kaplan, C. V. – Inteligencia, escuela y sociedad. Las categorías del juicio magisterial sobre la inteligencia. En revista Propuesta educativa, FLACSO/Ediciones novedades educativas. Año 8. 1997.

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